Уважаемый Василий,

В психологии принято различать произвольную и непроизвольную память. Произвольная, специфически человеческая, память – продукт культуры, и ее уж точно трудно заподозрить в «инстинктивности». В этом случае мы сознательно ставим задачу запомнить, ищем способ запоминания – предварительно разбиваем материал на смысловые куски (группировки) или сразу заучиваем путем многократного повторения, пользуемся специальными дидактическими опорными сигналами (как на школьных уроках) или просто завязываем «узелки на память», целенаправленным, волевым усилием заставляем себя что-то вспомнить и т.д., и т.п. Словом, «разумный подход» - налицо.

В отличие от произвольной непроизвольная память, на первый взгляд, выглядит куда менее разумной. Нечто запоминается и воспроизводится буквально на «автоматизме». Откуда-то внезапно всплывают имена людей, номера телефонов, порой мельчайшие детали каких-то событий, стихотворные строчки и т.д., хотя никто (в том числе – мы сами) не просил нас все это запомнить. А одни эффекты «дежа-вю» чего стоят? Невольно возникает впечатление, что сталкиваемся со своего рода «мнемическим инстинктом». Во всяком случай выдающийся российский психолог Л.С.Выготский, идя по стопам своего не менее именитого французского коллеги П.Жане, относил произвольную память к высшим психическим функциям, а непроизвольную память – к низшим. Но так ли все однозначно?

В экспериментах К.А.Славской испытуемым предлагалось решить геометрическую задачу. Подсказку ее решения содержало «общее положение» - теорема, которая испытуемым была известна. И что же: испытуемые сразу вспоминали теорему и механически прилагали ее к решению задачи? Ничего подобного! Теорема вспоминалась только после того, как испытуемый достаточно длительно «побился» над задачей, обдумывая ее решение. Уже тогда, когда он был близок к решению, теорема неожиданно, непроизвольно, как «черт из табакерки», выскакивала из «запасников» его памяти. Ведь, по сути, значительную часть своих мыслительных усилий испытуемый и потратил на то, чтобы увидеть в содержании задачи конкретизацию «общего положения» - теоремы, в которой он и нащупал принцип ее решения. Из «данного» теорема превратилась в «искомое», ибо сходу вспомнить и использовать ее «к месту» не представлялось возможным. Для этого нужно было подумать. И испытуемые думали, а в итоге оказывалось, что таким образом они вспоминали. Вот и попробуйте теперь провести четкую грань между мышлением (разумом) и памятью, как эта делала традиционная психология, хотя еще в античной концепции анамнезиса (припоминания), созданной Платоном, то и другое не разделялось друг с другом. Парадокс, но продуктом творческого процесса мышления может быть …простое, но решающее (в буквальном смысле слова) припоминание. Припоминание было непроизвольным, но явилось-то оно итогом произвольной работы мысли. В исследованиях К.А.Славской человеческая память предстала как разумная, ведомая мышлением память.

К.А.Славская непосредственно изучала мышление. Но к близким результатам и выводам еще раньше пришли специалисты по психологии памяти. Я имею в виду прежде всего классические работы А.А.Смирнова и П.И.Зинченко с сотрудниками, где было убедительно доказано, что эффекты непроизвольного запоминания обусловлены активной деятельностью с запоминаемым материалом.

Так, в экспериментах А.Н.Шлычковой, проведенных в лаборатории А.А.Смирнова испытуемым предъявлялось на карточках 15 пар прилагательных с интервалом в 2 сек. Предлагалось определить смысловую связь между словами в каждой паре. Затем эта работа была повторена на том же самом материале. В другом опыте испытуемым предъявлялся во всех отношениях аналогичный материал, но задание было изменено. Вначале, как и в предыдущем опыте, испытуемые должны были определить смысловую связь прилагательных в каждой паре. При повторном предъявлении этого же материала требовалось только запомнить пары слов. Через неделю экспериментатор просил испытуемых воспроизвести предъявленные пары слов. Оказалось, что воспроизведение было более полным в первом случае, где требовалось осмысление и не требовалось никакого запоминания.

Вывод прост: для того, чтобы развивать непроизвольную память нужно больше думать. Ибо такая память не менее «разумна», чем произвольная. А иногда – и более.

Всемирно известный психолог А.Р.Лурия написал «Маленькую книжку о большой памяти» (М., 1968), в которой он рассказывал о своей многолетней работе с виртуозным мнемонистом Ш. Этот уникальный человек мог, например, точно воспроизвести список из 300 слов, предъявленный ему Лурия 25 лет назад! Для этого Ш. использовал специальные мнемотехнические приемы (приемы запоминания). Среди них бы и такой: Ш. представлял себя гуляющим по безлюдным улицам, где он мысленно «размещал» запоминаемый материал. И, когда нужно было вспомнить его, «возвращался» на те же улицы, чтобы «считать» ранее «размещенную» информацию. Проф. В.П.Зинченко приводит характерный эпизод, который не вошел в книгу Лурия. В присутствии публики Ш. для запоминания было предъявлено 50 слов. Он легко воспроизвел их в прямом и обратном порядке. Затем ведущий (им был другой крупный психолог - А.Н.Леонтьев) попросил Ш. и публику вспомнить единственное слово из списка, которое обозначало заразную болезнь – тиф. Ш. было предложено назвать это слово, а тем, кто из публики его запомнил, - просто поднять руки. Ш. вполне мог бы просить «помощи зала»: руки подняли все, а он более трех минут в представлении «рассматривал картинки» своих улиц. Увы, эти «картинки» были полностью оторваны от смысла запоминаемого. Произвольная память, доведенная до уровня, если не искусства, то профессионализма (ее потенциал Ш. успешно демонстрировал на эстраде), работала механически. Случается и такое...

Если Вы избрали психологию своей профессией, в заключении могу порекомендовать Вам литературу, из которой можно подробнее узнать об особенностях «разумной памяти» человека: Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980; Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1996; Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978; Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981; Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966; Хофман И. Активная память. М., 1986.

В.К.

Уважаемый Владимир Михайлович,

Я знаю Александра Васильевича Суворова уже около четверти века, читал его работы, написанные еще раньше. Могу Вам вполне определенно сказать: в своих основах и устоях позиция А.В.Суворова изменилась не столь уж существенно. Да, ученик Ильенкова давно увлекается А.С.Макаренко, а с некоторых пор - и Виктором Франклом. Скажу больше (это несложно отследить по публикациям): в последние годы референтный круг авторов Александра Васильевича пополнили Даниил Андреев, Елена Блаватская и другие русские «космисты». Что же, теперь «отлучать» его от школы Ильенкова? (Хотя проблематика тех же «космистов» была осмыслена куда глубже, интереснее и проницательнее в рукописи Э.В.Ильенкова «Космология духа».)

Дело даже не в том, что сейчас мы находимся в положении, когда не стоит разбрасываться умными и талантливыми единомышленниками – да еще и с такой историей (историей, не просто судьбой), как Саша Суворов. Просто ученый, как и наука, которую он представляет, развивается путем восхождения от абстрактного к конкретному. И вот, как только мы начинаем восходить - развертывать, конкретизировать исходные абстракции, их логические створки «приоткрываются» (что и отличает их от лейбницевых монад, у которых, «нет окон»). От Сократа и Платона повелось, что диалектика – это диалог (не только, но – обязательно диалог). Так вот, по мере своей конкретизации наши абстракции могут совершенно непредсказуемо «вступать в диалог» и даже порождать такие содержания, которые, на первый взгляд, кажутся инородными, даже противоречащими их «духу» и заданной логике восхождения. Это отличает диалектическую логику от формальной, где всегда изначально ясно, что из чего должно дедуцироваться (соответственно - «восхождение» от дедукции). В конце концов, «конкретное» как «единство многообразного» в тенденции - синоним Универсума, включающего в себя все реальные и возможные, мыслимые и немыслимые содержания. …Разобраться в том, что это - «действительное единство» или его видимость, мы сможем лишь тогда, когда нам будут представлены весомые, содержательные, генетические, основания, по которым «конь» и «трепетная лань» оказались в одной «упряжке». С такими же мерками стоит подходить к анализу науки и научного творчества ученого.

Нельзя непосредственно сравнивать Ильенкова, Макаренко и Франкла – это разные люди, работавшие в «разных направлениях и жанрах». Но духу и сути дела Ильенкова (Ильенкова – Мещерякова) по своей общей направленности не противоречило то, что делали Макаренко и Франкл. Когда проводят параллели между Загорским интернатом для слепоглухих детей и Колонией им. Ф.Э.Дзержинского в пригороде Харькова, то имеют в виду, что и там и там работа строилась на принципах «педагогики совместно-разделенной деятельности». Это – так. Но, на мой взгляд, все несколько глубже. Ведь контингент колонии очень походил на контингент интерната. Макаренко работал с теми же первоначально слепоглухонемыми детьми, слепоглухонемыми – социально. У них, конечно, были какие-то остатки социального «зрения и слуха» (как и у воспитанников интерната – физического). Но эти остатки были столь ничтожны, чтобы заново вернуть в жизнь общества выброшенных из нее в эпоху чудовищных потрясений, всеобщего голода и мора детей. И не просто – «социализировать», адаптировать их к наличным условиям социальной жизни, а дать им возможность обрести смысл в изменении этих условий.

Несомненно, Макаренко был романтиком и заразил своим романтизмом воспитанников. Однако ценой этого романтизма он не только «возвратил» их в общество, но заставил каждого поверить в то, что у него найдется свое достойное уникальное, неповторимое, никому иному не предназначенное место в этой, пусть – нелегкой, но все-таки единственной жизни. …А разве не тем же занимался Виктор Франкл, помогая многим людям, прошедшим тяжелые испытания судьбы (включая концлагерь), снова построить систему базисных жизненных смыслов, которая, казалось бы, безвозвратно порушилась в этих испытаниях? Он тоже «вытаскивал» их из мира духовного безмолвия и душевной беспросветности, в чем-то близкого тому миру, который окружает слепоглухонемного ребенка. (Увы, в нашей стране такой ребенок сталкивается еще и с полным «социальным» безмолвием государства и беспросветностью собственных жизненных перспектив – гражданских, личностных и личных.)

В работах Э.В.Ильенкова и А.И.Мещерякова о смыслах мы едва ли вычитаем многое, но зато этой проблеме посвящены последние публикации А.В.Суворова. И тут между учителями и учеником соблюдается полная преемственность. Заострив проблему смысла, А.В.Суворов, по сути, акцентировал, то изначально присутствовало в работе с загорскими детьми. Задача этой работы состояла не только в том, чтобы ввести детей в «нормосообразную» человеческую (социальную) жизнь, но и помочь им нащупать особый смысл в использовании ее норм, выработать к ним избирательное, конструктивное, критическое отношение, как и подобает человеку. Отсюда – знаменитый «принцип дозирования педагогического руководства». Слепоглухонемого малыша учат орудовать ложкой. Первоначально педагог буквально «руководит» - активно водит рукой, в которой находится ложка, от тарелки ко рту. Но в какой-то момент детская рука, дотоле подчинявшаяся воле взрослого, начинает проявлять собственную активность – она вдруг сопротивляется напору извне, как бы отторгает руководство и пытается сама проделать путь от тарелки ко рту. Пусть неудачно, пусть разбрызгивая суп или кашку, но сама… Ребенку впервые приоткрывается пока еще очень туманный смысл этого непонятного действия и он желает самостоятельно «утвердиться» в своем открытии. Главное для педагога - почувствовать и ни в коем случае не пропустить этот момент сопротивления встречного детского действия, во время ослабить собственную руку, «смягчить» руководство. «Передозировка» силы может привести к тому, что открытый было смысл действия, не успев раскрыться, тут же «закроется» для ребенка. Кстати, не это ли мы сплошь и рядом наблюдаем в массовой педагогической практике?

В.К.

Вы, действительно, нас давно не навещали.

Мы не только обещаем, но и исполняем желания (уже три года как) - убеждайтесь сами. Новый номер готовится к выпуску.

Мишель поживает в союзе и согласии с миром, с собой и со мной. 

О всех проектах, которые уже принесли какие-то результаты, можно прочитать на сайте. Об остальных пока говорить преждевременно.

Заходите чаще - вопросов будет меньше или. . .  наоборот, больше.

В.К.

Я знаю об этом отношении Михаила Александровича к Дали, которое никак не влияет на мое отношение ни  первому, ни ко второму. Тексты обоих Вы найдете на данном сайте в одном разделе "Живые корни"  - мои корни, в том числе. Между прочим, Э.В.Ильенков, который с трепетом ученика относился к единственному современнику из философского цеха - М.А.Лифшицу, в то же время уважал и ценил Пикассо. А Лифшиц не жаловал Пикассо, как и Дали. Думаю, тому - не одна причина. А среди их ряда - причины  не только философского свойства и происхождения.  Нельзя забывать, что Лифшиц был  профессиональным художником - он ведь окончил ВХУТЕМАС, и у него, конечно, было свое художественное кредо. Которое может очень сильно влиять и на философские оценки.

Я согласен со многим из того, что писал Лифшиц о "кризисном безобразии", присущем модернизму. Самое забавное, что о том же другими, а иногда и похожими словами писал. . .  Дали, который всячески открещивался от "модернизма", идентифицируя себя с неоклассикой и почитая своим учителем классика реализма Диего Веласкеса. Лифшиц же его (и Пикассо) записал в "модернисты" по одним ему ведомым причинам. . .

В.К.        

Многословно - краткое предисловие? Оно было написано к дате, и без него было не обойтись. Кроме того, к 100-летию Дали в печати и в Сети прошел целый шквал очередных публикаций с "диагнозами", на что я не мог не отреагировать. Так что, все - контекстно. Понимаю, что через 3 года после юбилея, вне контекста, это читается иначе. 

Чтобы впустую не интриговать наших посетителей - речь идет об этом.

Спасибо. И вам - удачи!

В.К.

Отвечаю по порядку:

1. Сбой в системе привел к тому, что я пока не имею возможности работать в Форуме, хотя читать его могу.  

2. Полоса ноябрьских конференций (в кол. 4 мероприятий) , организатором двух из которых я имею честь быть, создает некоторый дефицит времени для обсуждения неорганизационных, хотя и содержательных, вопросов - в частности, затронутых Вами в Форуме.

3. Срок ожидания обещанного (в кол. 3 года, ну ладно, мы сошлись на чуть меньшем) еще не исчерпан.

4. "Ты знаешь, все (всем) еще будет!", или проще: 'That's will be', как поет Nataly Cole...

В.К.  

Уважаемый(ая) Аноним,

Во-первых, МГУ не отказывался от ЕГЭ "задним числом" - с самого начала ректор МГУ В.Садовничий принципиально отверг эту форму экзаменации. С ее криткой он неднократно выступал в СМИ. 

Во-вторых, до 2009 г. ЕГЭ осуществляется в России лишь в качестве федерального эксперимента. Впрочем, уже в 2007 г. очевидно, что по основным позициям этот эксперимент дал отрицательные результаты.

Хотя закон об обязательности ЕГЭ был принят Советом Федерации еще в начале 2007 г., в настоящее время, насколько мне известно, подготовлен альтернативный законопроект, согласно которму сдавать и принимать ЕГЭ можно будет исключительно на основании добровального согласия учащегося и его родителей. Так или иначе, к моменту  завершения эксперимента ЕГЭ примет какую-ту иную форму по сравнению с ранее предложенной.

В.К.     

Здравстуйте,

Работа сайта не приостанавливалась. По техническим причинам было приостанавлено его обновление. Но сейчас эти причины устранены.

В.К.    

Рад, что смог Вам помочь.

В.К. 

Уважаемая Елена,

Термин "педология" объединял (зачастую - весьма формально) отнюдь не только последователей Выготского, но и всех тех, кто провозглашал (нередко - декларативно) идею комплексного, междисциплинарного изучения ребенка. Педология и мыслилась как единая междисциплинарная наука о ребенка, которая, правда, так и не была создана. Постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г.  она была объявлена "извращением" и запрещена. Однако под шум гонений "репрессированнной" окзалась не только педология, но и многое ценное из того, что советская психологическая мысль наработала в 1920-е - 1930-е гг. Скорее всего, все и было затеяно ради этого. В итоге труды Выготского 20 лет "не существовали" для науки. Они не только не преиздавались, но и были изъяты из библиотек, ссылаться на них запрещалось.  

В конце 1980-х педологию "реабилитировали", о ней стали много и часто говорить. Позднее начал выходить журнал "Педология". Но идея междисциплинарного изучения ребенка, к сожалению, до сих пор  не нашла своего воплощения. Сомневаюсь, что для этого нужно возрождать так и "не состоявшуюся" педологию. А вот, некоторые надежды на школу Л.С.Выготского, в рамках которой разработаны потенциальные основания для будущего междисцилинарного синтеза, возлагать действительно можно.

В.К.